Ricardo Alvarenga
Uma instituição pode permitir que muitos jovens falem e, ainda assim, continuar sem escutá-los? Pode organizar rodas de conversa, aplicar questionários, realizar assembleias, criar conselhos, disponibilizar formulários e manter canais permanentes de comunicação sem que aquilo que os jovens dizem tenha alguma consequência sobre suas decisões?
Foi com uma pergunta semelhante que terminamos o texto anterior desta série. Ao refletirmos sobre o adultocentrismo, vimos que a experiência adulta pode deixar de ser uma contribuição importante para a relação e transformar-se numa espécie de régua utilizada para interpretar a experiência juvenil. Também percebemos que isso não acontece apenas quando alguém impede o jovem de falar. Muitas vezes, permitimos a fala, ouvimos atentamente e permanecemos convencidos de que estamos vivendo uma relação dialógica, embora continuemos decidindo sozinhos o que é importante, quais perguntas devem ser feitas e quais respostas merecem ser consideradas.
Talvez seja necessário, então, deslocar um pouco nosso olhar. Até aqui, observamos principalmente a relação entre adultos e jovens. Agora quero propor que olhemos para as instituições. Escolas, universidades, igrejas, movimentos, organizações sociais e órgãos públicos também comunicam, constroem relações e estabelecem formas específicas de escuta. E, assim como acontece nas relações interpessoais, suas estruturas podem favorecer o diálogo ou apenas criar a aparência de participação.
Essa questão ganha uma dimensão especialmente importante no campo da Comunicação. Cicilia Peruzzo, em seu texto Direito à comunicação comunitária, participação popular e cidadania discute o direito à comunicação e ajuda-nos a compreender que comunicar não significa apenas ter acesso à informação. Esse direito envolve também possibilidades efetivas de participação, produção e circulação da palavra, articulando comunicação e exercício da cidadania.
Não basta, portanto, receber mensagens produzidas por outros. É preciso também encontrar condições para participar da produção social dos sentidos. Talvez seja justamente esse o ponto de partida deste terceiro texto: escutar institucionalmente não é simplesmente criar um espaço onde o jovem possa responder. É admitir que sua palavra pode participar da construção das perguntas, das interpretações e dos caminhos que serão escolhidos.
Quando as perguntas já chegam prontas
Imagine que uma instituição perceba uma diminuição da participação dos jovens em suas atividades. Preocupada, decide ouvi-los e pergunta: “Por que os jovens não estão mais participando?”. A pergunta parece absolutamente legítima. Mas poderíamos formular outra: “O que precisamos rever em nossas práticas para que este espaço continue fazendo sentido para vocês?”.
As duas perguntas procuram compreender aparentemente o mesmo fenômeno, mas partem de lugares diferentes. Na primeira, existe o risco de que o problema já esteja localizado no jovem: ele deixou de participar e precisamos descobrir por quê. Na segunda, a própria instituição aceita entrar na zona daquilo que pode ser questionado. A maneira como perguntamos também revela aquilo que estamos dispostos a escutar.
Essa questão nos aproxima novamente de Paulo Freire. Em Pedagogia do Oprimido, sua reflexão sobre a educação problematizadora mostra que o diálogo não pode ser compreendido como um momento posterior no qual apresentamos ao outro uma agenda previamente construída. Na perspectiva dialógica, os próprios temas e problemas precisam nascer da realidade dos sujeitos e da relação que estabelecemos com eles. É uma consequência daquele pequeno “com” que encontramos no texto anterior: não pensar apenas para o outro ou sobre o outro, mas construir com ele.
Talvez possamos transportar essa provocação para nossos processos institucionais. Quem escolheu o tema da reunião? Quem elaborou o questionário? Quem definiu os problemas que precisam ser discutidos? Quem decidiu quais jovens seriam convidados? Quem estabeleceu aquilo que seria registrado? Muitas vezes, quando o jovem chega, toda a arquitetura da conversa já está pronta. Isso não significa que uma instituição nunca possa formular previamente suas perguntas. Evidentemente pode. Existem responsabilidades, necessidades, objetivos e questões institucionais que precisam ser consideradas. O problema começa quando todas as perguntas são nossas e aos jovens resta apenas a tarefa de fornecer respostas.
O Documento Final do Sínodo dos Bispos sobre Os jovens, a fé e o discernimento vocacional (2018) reconheceu justamente esse risco no âmbito eclesial. Ao refletir sobre a escuta, o documento adverte para a tendência de oferecer respostas pré-fabricadas e receitas prontas, sem permitir que apareçam em sua novidade as perguntas trazidas pelos próprios jovens. Talvez a escuta institucional comece, portanto, antes de alguém receber o microfone.
Participar é mais do que responder
Há uma diferença importante entre ser ouvido e participar. E talvez nossas instituições nem sempre façam essa distinção. Cicilia Peruzzo nos oferece uma contribuição relevante quando articula comunicação, participação popular e cidadania. Em sua reflexão, o direito à comunicação não se encerra no acesso aos meios ou às informações; envolve a possibilidade de sujeitos e coletividades participarem dos processos comunicacionais. Essa compreensão desloca a comunicação de um modelo centrado apenas na transmissão para outro no qual a participação também constitui cidadania.
Há também uma dimensão jurídica importante no contexto brasileiro. O Estatuto da Juventude, instituído pela Lei nº 12.852/2013, não reduz participação juvenil ao direito de ser consultado. O texto prevê a participação dos jovens na formulação, execução e avaliação das políticas públicas de juventude e menciona sua inclusão nos espaços públicos de decisão com voz e voto. Ou seja, ao menos do ponto de vista normativo, existe uma diferença relevante entre estar presente e efetivamente participar.
Esse deslocamento me parece importante porque, às vezes, confundimos participação com presença. Colocamos um jovem numa mesa e dizemos que existe representação juvenil. Convidamos dois jovens para uma reunião de adultos e afirmamos que as juventudes participaram. Aplicamos uma pesquisa e concluímos que escutamos. Mas talvez a pergunta precise ser outra: qual foi a capacidade real daquela participação de interferir no processo?
Foi justamente esse problema que Roger Hart procurou discutir em Children’s Participation: From Tokenism to Citizenship. Seu conhecido modelo de participação apresenta diferentes graus de envolvimento de crianças e jovens. Nos níveis mais baixos aparecem situações como manipulação, decoração e tokenismo; nos níveis mais altos, processos em que os jovens compreendem sua participação, iniciam ações ou compartilham decisões com adultos. O próprio modelo recebeu críticas posteriores por poder ser interpretado de maneira excessivamente linear, mas permanece importante para perceber que nem toda presença juvenil corresponde a participação efetiva.
O tokenismo é particularmente provocador para nossa reflexão. Ele aparece quando oferecemos visibilidade à participação juvenil sem compartilhar influência real. O jovem está ali, aparece na fotografia, oferece depoimento, fala na abertura, responde à consulta ou ocupa simbolicamente determinado espaço, mas permanece distante da definição daquilo que realmente será decidido. Talvez possamos perguntar: quantas vezes a participação que oferecemos aos jovens termina exatamente no lugar em que começaria a possibilidade de eles interferirem?
De quem é esse território?
Mikhail Bakhtin, em Marxismo e filosofia da linguagem, oferece uma imagem que pode nos ajudar a aprofundar essa reflexão. Ao pensar a linguagem como interação, afirma que “a palavra é o território comum do locutor e do interlocutor” (p. 113). A palavra não pertence inteiramente a quem fala, porque se constitui nessa relação entre sujeitos. Gosto particularmente da ideia de território comum porque ela recoloca uma questão fundamental para a escuta institucional. Se a comunicação acontece num território compartilhado, podemos realmente chamar de diálogo uma situação em que uma das partes controla previamente os temas, os tempos, as perguntas, os critérios de interpretação e a decisão final?
Talvez não seja necessário imaginar que toda relação precise eliminar diferenças de responsabilidade ou autoridade. Como discutimos no texto anterior, diálogo não significa que todos ocupem exatamente o mesmo lugar. O problema começa quando um dos interlocutores pode falar, mas não possui nenhuma possibilidade de interferir na construção daquele território.
É justamente aqui que reencontramos Dominique Wolton. No primeiro texto desta série, vimos que o receptor não é simplesmente o ponto final de uma transmissão. Ele interpreta, responde, discorda e pode produzir a incomunicação. Por isso, a comunicação exige negociação. Se transportamos essa compreensão para a escuta institucional, o jovem deixa de ser alguém chamado apenas para responder à instituição e passa a ser reconhecido como interlocutor capaz de também deslocá-la. Escutar institucionalmente talvez signifique aceitar exatamente esse risco: não controlar completamente aquilo que acontecerá depois que o outro começar a falar.
Quando escutamos apenas aquilo que confirma nossas certezas
Há, porém, um problema ainda mais delicado, nem sempre uma instituição deixa de escutar porque não oferece espaços de fala. Algumas vezes ela escuta muito, mas possui mecanismos capazes de neutralizar aquilo que desorganiza suas certezas. O Documento Final do Sínodo dos Jovens apresenta uma crítica particularmente forte nesse sentido ao tratar do clericalismo. Retomando uma fala de Francisco, o documento afirma que ele pode produzir a percepção de pertencimento a um grupo que possui todas as respostas e que já não precisa escutar e aprender mais nada, ou apenas finge escutar.
Evidentemente, o conceito de clericalismo pertence a uma discussão específica sobre as relações de poder na Igreja. Mas a provocação que o acompanha é muito pertinente para nossa reflexão: é possível fingir escutar. Talvez seja essa uma das formas mais sofisticadas de incomunicação institucional. Não silenciamos explicitamente o outro. Permitimos que fale. Criamos espaços, estabelecemos comissões, produzimos relatórios e organizamos processos participativos. Porém, antes mesmo do início, já sabemos quais respostas serão consideradas possíveis, quais questionamentos serão acolhidos e quais temas não poderão produzir nenhuma alteração real.
Nesse caso, a escuta transforma-se numa espécie de confirmação institucional. Queremos saber o que os jovens pensam, desde que pensem sobre aquilo que definimos. Queremos conhecer suas propostas, desde que permaneçam dentro dos limites que estabelecemos. Queremos participação, desde que ela não interfira excessivamente na maneira como já exercemos o poder. É aqui que a escuta institucional precisa recuperar uma condição que atravessa toda esta série: a possibilidade de sermos afetados pelo outro.
Perguntar antes de responder
Talvez não seja por acaso que o Documento Final do Sínodo dos Jovens escolha o caminho de Emaús como uma de suas imagens centrais. Na narrativa, Jesus aproxima-se dos discípulos, caminha com eles e, antes de oferecer qualquer interpretação sobre aquilo que aconteceu, pergunta sobre o que conversavam pelo caminho.
O documento destaca precisamente essa atitude, antes de iluminar os discípulos com sua palavra, Jesus pergunta e somente a partir daí, o Sínodo organiza seu itinerário de discernimento em movimentos que passam por reconhecer, interpretar e escolher. No Instrumentum Laboris, esses passos são descritos como parte de um processo em que o primeiro movimento exige olhar e escutar a realidade com humildade, proximidade e empatia; somente depois vêm a interpretação e as escolhas.
Talvez essa sequência seja especialmente fecunda para as instituições. Muitas vezes, invertemos a ordem: primeiro escolhemos, depois interpretamos e, por último, criamos alguma oportunidade para ouvir quem será afetado pela decisão. Emaús sugere outro movimento, não se trata simplesmente de transformar uma passagem bíblica numa técnica de gestão ou numa metodologia pronta. A imagem é mais exigente do que isso. Provoca uma disposição relacional: aproximar-se, caminhar junto, perguntar, escutar, interpretar e somente então discernir caminhos.
O próprio Sínodo afirma que a escuta possibilita aos jovens oferecerem sua contribuição à comunidade, ajudando-a a reconhecer novas sensibilidades e a formular perguntas inéditas. Mais adiante, o documento defende uma Igreja participativa e corresponsável e pede que a participação ativa dos jovens nos lugares de corresponsabilidade se torne efetiva e normal. Isso significa que a escuta não serve apenas para conhecermos melhor os jovens. Ela também pode ajudar a instituição a conhecer melhor a si mesma.
O que fazemos com aquilo que ouvimos?
Talvez essa seja, finalmente, a pergunta mais incômoda deste texto. Escutar cria também uma responsabilidade sobre aquilo que foi escutado. Evidentemente, isso não significa que toda sugestão precise ser aceita, que todas as demandas possam ser realizadas ou que a instituição precise abandonar sua identidade, seus critérios e suas responsabilidades. A própria comunicação, como vimos com Wolton, envolve negociação e convivência com a diferença.
Mas existe uma diferença profunda entre não poder atender a determinada proposta e simplesmente não dar nenhuma consequência ou resposta àquilo que foi dito. Uma escuta institucional comprometida deveria, portanto, conseguir responder pelo menos a quatro perguntas:
1- Quem formulou as perguntas? Os jovens apenas responderam ou puderam também apresentar suas próprias questões?
2- Quem definiu a agenda? Os temas considerados importantes nasceram somente da instituição ou também das experiências juvenis?
3- O que aconteceu com aquilo que foi dito? Houve devolutiva, incorporação, justificativa ou algum tipo de resposta institucional?
4- Onde está o poder de decisão? A participação termina na opinião ou existem espaços concretos de corresponsabilidade?
Essas perguntas não constituem uma fórmula, porque as instituições possuem naturezas, missões, responsabilidades e formas de organização muito diferentes. Mas talvez possam nos ajudar a distinguir uma escuta meramente figurativa de uma experiência na qual a palavra das juventudes encontra alguma possibilidade de produzir consequências.
No texto anterior, perguntamos se nós, adultos, estamos realmente dispostos a escutar quando aquilo que os jovens dizem exige alguma mudança de nós. Agora talvez seja possível ampliar a pergunta: uma instituição pode afirmar que escuta as juventudes se não admite sequer a possibilidade de ser transformada por aquilo que escuta? Talvez seja esse o ponto em que participação, comunicação e acompanhamento finalmente se encontram.
Uma instituição que escuta não é aquela que aceita tudo o que ouve, mas sim aquela que reconhece o jovem como interlocutor e, por isso, sabe que a comunicação não termina quando ele fala. É preciso responder, negociar sentidos, explicar decisões, reconhecer divergências e, algumas vezes, rever caminhos. Porque a escuta que não produz necessariamente concordância pode, ainda assim, produzir relação. E talvez seja justamente essa relação que precisemos continuar examinando.
Afinal, hoje dispomos de redes sociais, aplicativos, formulários, grupos de mensagens, plataformas, videoconferências e inúmeros canais pelos quais nossas instituições podem chegar até os jovens. Nunca foi tão fácil solicitar uma opinião, lançar uma enquete ou criar um espaço digital de interação. Mas permanece uma pergunta: ter mais canais significa necessariamente comunicar melhor? É por aí que seguiremos na próxima e última reflexão desta série.
Referências
BAKHTIN, Mikhail M. Marxismo e filosofia da linguagem. 7. ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
BRASIL. Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013. Institui o Estatuto da Juventude. Disponível em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12852.htm>. Acesso em 17 set. 2026.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
HART, Roger A. Children’s participation: from tokenism to citizenship. Florence: UNICEF International Child Development Centre, 1992.
PERUZZO, Cicilia M. Krohling. Direito à comunicação comunitária, participação popular e cidadania. Lumina, Juiz de Fora, v. 1, n. 1, p. 1-29, jun. 2007.
SÍNODO DOS BISPOS. Os jovens, a fé e o discernimento vocacional: Documento Final da XV Assembleia Geral Ordinária. Cidade do Vaticano, 2018.
WOLTON, Dominique. Informar não é comunicar. Tradução de Juremir Machado da Silva. Porto Alegre: Sulina, 2011.
