Ricardo Alvarenga
“Quando você tiver a minha idade, vai entender”. “Eu já passei por isso”. “Você ainda é muito jovem”. “Um dia você vai perceber que eu tinha razão”. Talvez muitos de nós já tenhamos ouvido algumas dessas frases. Talvez também já as tenhamos dito. Elas aparecem em casa, nos espaços de formação, no trabalho, nas comunidades e nos processos de acompanhamento. Nem sempre carregam uma intenção autoritária. Muitas vezes, nascem do cuidado, da preocupação ou da vontade sincera de evitar que alguém cometa os mesmos erros que nós cometemos.
É importante reconhecer, portanto, que a experiência vivida tem valor. Quem viveu mais tempo acumulou histórias, atravessou conflitos, experimentou perdas, fez escolhas, errou, acertou e aprendeu. Tudo isso pode ser muito importante quando nos colocamos ao lado de alguém mais jovem. Mas essa mesma constatação traz consigo uma pergunta um pouco mais desconfortável: em que momento aquilo que aprendemos vivendo deixa de ser uma experiência que oferecemos ao outro e passa a funcionar como uma régua com a qual medimos a experiência dele?
Confesso que essa pergunta também me alcança. Talvez porque seja relativamente fácil identificar uma relação autoritária quando alguém simplesmente impede um jovem de falar. Mais difícil é perceber aquelas situações em que escutamos, aconselhamos e acolhemos, permanecendo sinceramente convencidos de que estamos abertos ao diálogo, mas, no fundo, continuamos partindo da certeza de que somos nós que sabemos o que é melhor para o outro. É justamente aqui que começa a nossa segunda reflexão.
No primeiro texto desta série, refletimos, a partir de Dominique Wolton, sobre a incomunicação. Vimos que comunicar significa encontrar um outro que interpreta, concorda, discorda, responde e pode atribuir às nossas palavras sentidos diferentes daqueles que imaginávamos. A diferença, portanto, não precisa desaparecer para que exista comunicação.
Mas há um passo a mais nessa reflexão. Quando falamos das diferenças entre adultos e jovens, precisamos reconhecer que não acontecem em um terreno neutro. São atravessadas por experiências, expectativas, responsabilidades, instituições e relações de poder. Por isso, talvez seja justamente quando uma dessas experiências passa a funcionar como medida da outra que começamos a nos aproximar de uma questão importante: o adultocentrismo, tema que conduzirá este segundo texto da série aqui no MAGIS Brasil.
Quando nossa experiência vira medida
Falamos com bastante frequência sobre “os jovens de hoje”. Dizemos que eles não se interessam por determinadas coisas, que não querem compromisso, que vivem conectados, que se comunicam de outra maneira ou que já não escutam como antes. Há algo curioso nessa quantidade de afirmações: muitas vezes, sabemos muitas coisas sobre os jovens antes mesmo de perguntar a eles quem são. Talvez o primeiro problema esteja justamente aí.
Falamos sobre “o jovem”, no singular, como se a idade fosse suficiente para reunir experiências profundamente diferentes em uma única categoria. Miriam Abramovay nos ajuda a desconfiar dessa simplificação. Ao refletir sobre as juventudes, afirma que “as diferentes juventudes não são estados de espírito e sim uma realidade palpável que tem sexo, idade, raça, fases” (Abramovay, Miriam. Juventudes e violências nas escolas. p. 231). Falar em juventudes, no plural, não é apenas uma escolha vocabular. É reconhecer que as experiências juvenis são atravessadas pelo território, pela raça, pelo gênero, pela classe social, pela religião, pela escolarização, pela cultura, pelas condições econômicas e por tantas outras dimensões que constituem cada sujeito.
Neste sentido, há ainda uma observação aparentemente simples que me parece especialmente importante para quem acompanha jovens: “ser jovem hoje não é o mesmo que ser jovem há 20 anos” (Abramovay, Miriam. Juventudes e violências nas escolas. p. 233). Parece óbvio, mas talvez nem sempre seja para todos. Quantas vezes a frase “eu também já fui jovem” aparece como tentativa de aproximação? Ela pode ser uma ponte, comunicar empatia, memória e desejo de compreender. Mas, também pode se transformar em uma armadilha quando passa a significar: “portanto, eu sei exatamente o que você está vivendo”.
Nossa juventude não é necessariamente uma chave capaz de decifrar a juventude do outro. O tempo mudou, as relações mudaram, as tecnologias mudaram e também se transformaram os modos de construir identidade, sociabilidade, afetos, participação e pertencimento. Mais do que isso, o outro não somos nós alguns anos mais jovens.
Abramovay observa que nossas instituições têm dificuldade de reconhecer os jovens a partir de identidades geracionais próprias, tratando-os como adultos para determinadas exigências e infantilizando-os para outras. Identifica, inclusive, uma representação “adultocrata”, marcada por uma “relação assimétrica e tensa entre adultos e jovens” (Abramovay, Miriam. Juventudes e violências nas escolas. p. 231).
Talvez seja aqui que o problema ganhe uma dimensão particularmente comunicacional. O adultocentrismo não está simplesmente no fato de adultos possuírem mais idade ou experiência. Ele aparece quando essa experiência passa a funcionar como uma espécie de autoridade antecipada sobre a experiência do outro, quando minha história deixa de ser apenas minha história e passa a servir como régua para interpretar a sua.
Escutar ou apenas deixar falar?
Podemos organizar uma roda de conversa com jovens, fazer perguntas, entregar o microfone, pedir que narrem suas experiências, ouvir atentamente e até anotar aquilo que dizem. Ao final, agradecemos a participação e seguimos com vida e poucas vezes paramos para pensar sobre o que fazemos com aquilo que os jovens falaram? Aquela palavra é capaz de modificar alguma coisa ou apenas recolhemos respostas para perguntas que nós mesmos formulamos, dentro de uma agenda que nós mesmos definimos, para confirmar questões que já considerávamos importantes?
Essa diferença talvez ajude a perceber que deixar falar não é necessariamente escutar. É também por isso que me incomoda uma expressão ainda bastante utilizada: “dar voz”. Ninguém dá voz a ninguém. Os jovens já possuem voz. O que nossas relações sociais e institucionais fazem é reconhecer algumas vozes como mais legítimas do que outras, criar espaços para algumas circularem enquanto outras são silenciadas, desconsideradas ou mantidas à margem.
A questão, portanto, talvez não seja simplesmente perguntar se permitimos que os jovens falem. Precisamos perguntar se aquilo que dizem possui algum peso na relação, se sua palavra consegue nos interpelar e se estamos apenas interessados em conhecer suas opiniões ou realmente admitimos que sua experiência pode nos mostrar algo que nossas próprias referências não conseguem alcançar sozinhas.
Abramovay insiste em recusar a imagem dos jovens como sujeitos passivos. Os jovens, “não são passivos, mas reelaboram influências multiculturais” em suas experiências cotidianas. Gosto bastante do verbo reelaborar, porque quem reelabora não apenas recebe: interpreta, seleciona, questiona, combina, recusa e produz sentidos. Isso nos devolve diretamente ao problema da comunicação. Se os jovens reelaboram aquilo que encontram no mundo, não podem ser compreendidos apenas como destinatários daquilo que adultos, comunidades ou instituições desejam transmitir. Eles são sujeitos da relação. Escutar, portanto, talvez seja algo muito mais exigente do que esperar educadamente que o outro termine de falar.
Uma pequena palavra: com
É difícil chegar até aqui sem recorrer as reflexões de Paulo Freire. Não porque Freire tenha formulado uma teoria sobre adultocentrismo, pois não formulou. Mas porque existe em sua crítica às relações verticais uma pergunta que atravessa diretamente aquilo que estamos discutindo: que lugar reservamos ao outro quando acreditamos que já possuímos aquilo que ele precisa receber? Em Pedagogia do Oprimido, critica uma concepção de educação estruturada pela ideia de “depositar”, “transferir” ou “transmitir” conhecimentos e valores a educandos transformados em pacientes do processo (p. 39).
Talvez possamos reconhecer algo dessa lógica em determinados processos de acompanhamento das juventudes. Ela aparece quando o adulto possui as respostas e ao jovem cabe recebê-las; quando um possui experiência e o outro precisa aprender com ela; quando um interpreta e o outro é interpretado; quando um define o caminho e ao outro resta percorrê-lo. O encontro pode até ter aparência de diálogo, mas continua funcionando, essencialmente, como transmissão.
É justamente por isso que uma pequena preposição utilizada por Freire me parece tão provocadora: com. “A educação autêntica”, escreve ele, “não se faz de ‘A’ para ‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’, mas de ‘A’ com ‘B’, mediatizados pelo mundo” (Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. p. 48). Parece pouco, mas talvez mude quase tudo. Acompanhar sobre alguém permite que eu continue no centro. Acompanhar para alguém ainda pode preservar a ideia de que possuo alguma coisa que preciso entregar. Acompanhar com alguém exige reconhecer que o caminho também será atravessado pelas perguntas, experiências, interpretações e escolhas daquele que está diante de mim.
Isso não significa que adultos e jovens precisem saber exatamente as mesmas coisas ou ocupar os mesmos lugares. Significa apenas reconhecer que existem sujeitos em relação. Talvez seja exatamente aqui que reencontramos Wolton. Se comunicar é negociar com um outro que interpreta, responde e pode não concordar conosco, acompanhar também pressupõe aceitar que nem tudo aquilo que acontece na relação estará sob nosso controle. O diálogo não começa quando finalmente conseguimos convencer o outro. Talvez ele comece quando deixamos de considerar a concordância como prova de que fomos escutados.
Quando chegamos com as respostas prontas
Paulo Freire utiliza outra categoria que pode provocar nossa reflexão: a invasão cultural. Ao descrevê-la, fala de uma relação em que alguém entra no contexto cultural de outros “impondo a estes sua visão do mundo”, restringindo suas possibilidades de criatividade e expansão (Pedagogia do Oprimido. p. 86). É importante não simplificar essa aproximação. Não estou afirmando que toda relação de acompanhamento entre adultos e jovens seja uma forma de invasão cultural. A categoria freiriana pode, porém, nos ajudar a perceber que é possível entrar no mundo do outro sem realmente desejar conhecê-lo. Podemos entrar apenas para confirmar aquilo que já pensávamos.
Queremos saber o que os jovens pensam, mas somos nós que escolhemos todas as perguntas. Queremos conhecer sua realidade, mas já chegamos com uma interpretação pronta sobre ela. Queremos sua participação, mas definimos previamente onde ela começa e onde termina. Queremos escutá-los, mas apenas até o ponto em que aquilo que dizem não desorganize excessivamente nossas certezas. Será que isso acontece conosco? A pergunta vale para famílias, escolas, igrejas, universidades, organizações e para qualquer espaço em que adultos se proponham a acompanhar juventudes.
Freire contrapõe à invasão aquilo que chama de síntese cultural. E há uma expressão utilizada por ele que talvez possa permanecer conosco: chegar ao mundo do outro para “conhecê-lo com o povo”, quer dizer, não é simplesmente para ensinar, transmitir ou entregar alguma coisa (Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. p. 105), somos provocados a viver a experiência com o outro.
Outra vez aparece o com. Conhecer com significa não conhecer previamente, não conhecer de fora, não conhecer sobre o jovem sem ele. Talvez acompanhar exija exatamente essa disposição: aproximar-se suficientemente para conhecer, mas com humildade suficiente para admitir que ainda não sabemos tudo aquilo que encontraremos.
A última palavra precisa ser nossa?
Existe, porém, mais questões importantes, se criticamos o adultocentrismo, isso significa que a experiência adulta deixou de importar? Que adultos não possuem responsabilidades específicas? Que não existe autoridade em um processo de acompanhamento? Que devemos concordar com tudo aquilo que um jovem pensa simplesmente porque ele é jovem? Não, isso também seria uma simplificação rasa.
Paulo Freire nos ajuda a escapar dessa oposição fácil entre autoridade e liberdade. Para ele, “a teoria dialógica da ação nega o autoritarismo como nega a licenciosidade. E, ao fazê-lo, afirma a autoridade e a liberdade” (Pedagogia do Oprimido. p. 103). A experiência adulta não precisa desaparecer, ela tem valor. Quem acompanha pode possuir conhecimentos, responsabilidades, funções institucionais e experiências que fazem parte da relação.
O problema começa quando essa experiência passa a exigir o monopólio da interpretação. A experiência adulta pode participar do diálogo. Ela só não precisa ser a única voz capaz de encerrá-lo. Reconheço que isso pode ser particularmente desafiador para quem, como eu, ocupa frequentemente lugares de professor ou formador. Quanto mais experiência acumulamos, mais referências possuímos para interpretar situações que já atravessamos, e isso é muito valioso. Porém, talvez exista aí uma tentação silenciosa: transformar aquilo que aprendemos vivendo em respostas prontas para experiências que não são nossas.
Talvez seja justamente aí que precisemos guardar, por algum momento, aquela régua de que falávamos no início. Não para abandonar aquilo que sabemos, mas para permitir que aquilo que sabemos encontre aquilo que o outro sabe. Freire afirma que, em uma relação dialógica, o educador não é apenas aquele que educa. Enquanto educa, também é educado, e ambos se tornam sujeitos de um processo no qual “crescem juntos” (Pedagogia do Oprimido. p. 39). Talvez essa seja uma das dimensões mais difíceis da escuta: admitir que nós também podemos sair diferentes de uma conversa.
Porque, se entramos em uma relação considerando que apenas o jovem precisa aprender, amadurecer, rever posições ou mudar sua maneira de compreender a realidade, talvez ainda estejamos muito próximos daquela lógica de transmissão que imaginávamos ter superado. Escutar não nos obriga a concordar, não exige que abandonemos nossas convicções e não elimina as diferenças entre nossas experiências. Mas talvez exija que reconheçamos uma possibilidade fundamental: o outro também pode nos ensinar alguma coisa.
Portanto, ser adulto não é o problema. A dificuldade surge quando transformamos a experiência adulta na medida a partir da qual avaliamos, interpretamos ou julgamos a experiência juvenil. Se quisermos construir relações de acompanhamento menos adultocêntricas, algumas atitudes podem nos ajudar a perceber como ocupamos nosso lugar diante das juventudes.
7 COMPORTAMENTOS ANTIADULTOCÊNTRICOS
1- Escute antes de interpretar
Não presuma que já sabe o que o jovem pensa, sente ou precisa.
2- Troque a régua pela curiosidade
Não use sua própria experiência como medida automática para avaliar a experiência do outro.
3- Construa com, não apenas para
Inclua os jovens na definição das perguntas, caminhos e decisões que também dizem respeito a eles.
4- Leve a palavra das juventudes a sério
Não basta permitir que falem. Considere o que dizem como uma leitura legítima da realidade.
5- Pergunte em vez de pressupor
Evite generalizações como “os jovens de hoje são…” ou “eu sei como você se sente”.
6- Aceite também ser transformado
Escutar de verdade significa admitir que o encontro pode modificar suas próprias certezas e compreensões.
7- Exerça autoridade sem monopolizar a relação
Experiência, responsabilidade e autoridade podem fazer parte do acompanhamento sem transformar o adulto na única voz legítima.
Esses comportamentos não constituem uma fórmula para eliminar todas as assimetrias presentes nas relações entre adultos e jovens. Talvez funcionem melhor como perguntas dirigidas a nós mesmos: estou realmente escutando ou apenas esperando minha vez de responder? Minha experiência está contribuindo para o encontro ou funcionando como uma régua? Estou construindo com o jovem ou apenas decidindo aquilo que considero melhor para ele?
No primeiro texto desta série, afirmamos que acompanhar não é produzir concordância. Agora talvez possamos acrescentar: acompanhar também não é produzir cópias de nós mesmos. E, depois de toda essa reflexão, permanece uma pergunta que vale a pena levar conosco: estamos realmente dispostos a escutar as juventudes quando aquilo que elas dizem também exige alguma mudança de nós?
Mas essa questão não termina nas relações individuais. O adultocentrismo pode estar também nos métodos que utilizamos, nas reuniões que organizamos, nas perguntas que fazemos, nos lugares de decisão que reservamos e até mesmo nos espaços que criamos com a intenção sincera de promover participação.
Uma instituição pode permitir que muitos jovens falem e continuar sem escutá-los. Pode convidá-los a responder sem permitir que formulem as perguntas. Pode consultá-los sem compartilhar decisões. Pode ouvir sem se deixar afetar. É justamente aí que surge a próxima questão desta série: quando uma instituição afirma que escuta as juventudes, o que ela realmente faz com aquilo que os jovens dizem?
Referências
ABRAMOVAY, Miriam. Juventudes e violências nas escolas. Linguagens, Educação e Sociedade, ano 18, Edição Especial – Dossiê Educação e Juventudes, ago. 2013, p. 229-250.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
WOLTON, Dominique. Informar não é comunicar. Tradução de Juremir Machado da Silva. Porto Alegre: Sulina, 2011.
